Het schrijven van teksten
Het onderwijs in schrijven van teksten	Visie op schrijven en schrijfonderwijs	Fasenmodel schrijfonderwijs

                                                       

 

 

 

 

Het onderwijs in schrijven van teksten

Vooraf

Wie terugblikt op het schrijfonderwijs dat hij in het basisonderwijs kreeg, herinnert zich waarschijnlijk nog wel hoe dat eruitzag: een of meerdere titels op het bord, vervolgens de opdracht om een "opstel" te schrijven, dat na het schrijven verdween in de tas van de onderwijzer en een paar dagen later terugkwam met correcties en een oordeel in enkele woorden eronder.
Het schrijfonderwijs was sterk productgericht: er was geen aandacht voor het leren schrijven van teksten. Schrijven werd gezien als een optelsom van allerlei deelvaardigheden en meestal werden de opstellen uitsluitend beoordeeld op verzorgingskwesties als spelling en interpunctie.
In taalgebruiksonderwijs staat het schrijfproces centraal. We gaan ervan uit dat er aan schrijven veel te onderwijzen en te leren valt: kennis hebben van functies van schrijven, je tekst zo leren schrijven dat hij afgestemd is op het doel dat je met je tekst wilt bereiken bij een bepaald publiek, strategieën kunnen inzetten als je schrijft, kennis hebben van kenmerken van teksten, je tekst kunnen veranderen en herschrijven. Het zwaartepunt in de didactiek van het schrijfonderwijs ligt bij het leren reflecteren op je eigen teksten. Dit gebeurt in tekstbesprekingen. Wanneer kinderen commentaar krijgen op hun teksten van lezers leren ze om van een afstand naar hun eigen teksten te kijken en komen ze erachter of hun tekst voldoet in het communicatieproces tussen schrijver en lezer. Wanneer ze terugblikken op hoe ze hun teksten geschreven hebben, leren ze zichzelf als schrijver kennen en dat biedt hen de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen als schrijver.

Toelichting bij het schema schrijven van teksten

In het schema schrijven van teksten zijn deze inhouden vertaald naar activiteiten, onderwerpen, strategieën en tekstsoorten die in de verschillende jaren aan bod kunnen komen. Evenals bij spreken/luisteren en lezen keert in het schema schrijven het didactisch fasenmodel terug. Het zal de lezer niet ontgaan dat vaak dezelfde inhouden genoemd worden, maar dan vertaald naar de specifieke vaardigheid schrijven. Het verkennen bijvoorbeeld van het onderwerp waarover geschreven wordt, is in wezen hetzelfde als het mobiliseren van voorkennis dat bij lezen in de oriëntatiefase een belangrijke activiteit is. Een lezer moet bij het lezen nieuwe kennis koppelen aan al verworven kennis, een schrijver moet nadenken over de inhoud van zijn tekst, hij moet stof vinden om over te schrijven. Dat doet hij onder meer door na te denken over het onderwerp, door af te wegen wat gegeven het doel van de tekst van belang is om te schrijven.
In de oriëntatiefase wordt het schrijven voorbereid; er is aandacht voor alle aspecten die bij het leren schrijven een rol spelen.
Ook bij schrijven speelt de dimensie afstand een belangrijke rol in de opbouw van het onderwijsaanbod. In de laagste klassen schrijven kinderen over bekende, concrete onderwerpen voor lezers die ze kennen en komen tekstsoorten aan bod waarmee ze vertrouwd zijn. In de midden- en hogere klassen komen ze steeds meer in aanraking met complexere tekstsoorten en gaan ze schrijven voor onbekende lezers. Ook bij schrijven maken we een onderscheid in expressieve en informatieve tekstsoorten. Kinderen moeten doel- en publiekgericht leren schrijven, maar het is ook belangrijk dat ze de gelegenheid krijgen om zich te uiten, om te schrijven voor hun plezier en al schrijvend hun creativiteit te ontwikkelen. Net zoals er in het leesonderwijs plaats moet zijn voor vrij lezen, moet er in het schrijfonderwijs plaats zijn voor vrij schrijven. De reflectiefase wordt bij schrijven ingevuld met de werkvorm tekstbespreking: kinderen blikken via het bespreken van hun teksten met lezers terug op hun schrijfproces en op hun teksten.
De opbouw van het aanbod in de verschillende jaren is er een van meer naar minder begeleid: in groep 1-2 voert de leerkracht korte gesprekjes met de kinderen over hun tekeningen/teksten, in de middenbouw leren kinderen in tweetallen hun teksten bespreken en in de bovenbouw leren kinderen zelf tekstbesprekingen leiden. Ook met betrekking tot de inhoud van de besprekingen is er sprake van een opbouw: in de onderbouw wordt er gereflecteerd op het onderwerp/de inhoud van de tekst, in de midden-bouw over tekststructuur en tekstkenmerken en in de bovenbouw over doel- en publiekgerichtheid, het schrijfproces/schrijfstrategieën.
Evenals in de oriëntatiefase is er in de reflectiefase sprake van een transfer van inhouden en vaardigheden die bij de andere domeinen aan bod komen (zie ook paragraaf 3.2.2). In het spreek-luisteronderwijs leren kinderen gesprekken voeren. Tijdens tekstbesprekingen passen ze deze vaardigheden toe en ontwikkelen ze ze verder. Wanneer kinderen in tweetallen een tekst bespreken levert het schrijfonderwijs een ideale functionele context voor het toepassen van spreek- en luistervaardigheden: alle gespreksregels en attitudes die genoemd staan bij de oriëntatiefase bij spreken/luisteren zijn van belang voor het slagen van een tekstbespreking. Hetzelfde geldt ook voor inhouden en vaardigheden die aan bod zijn in het leesonderwijs. Wanneer een lezer een tekst van een schrijver bespreekt, zal hij zich moeten realiseren dat zijn leesdoel is: de schrijver verder helpen in het proces van leren schrijven. Hij zal de tekst gericht moeten lezen om antwoord te kunnen geven op de vragen van de schrijver over de tekst. Met andere woorden: hij moet zijn leesstrategieën aanpassen aan het specifieke doel waarmee je teksten leest in de context van het bespreken van teksten. Op de dimensie 'verzorgen van teksten' hebben we de inhouden opgenomen die in het traditionele schrijfonderwijs de kern van de didactiek vormden: aandacht voor het vormgeven en verfraaien van teksten, kopjes en alinea's, spelling en interpunctie. Dit gebeurt pas wanneer de teksten geschreven en besproken zijn. Het zijn in onze ogen zaken die kinderen wel moeten leren, maar die niet wezenlijk zijn in het proces van leren schrijven. In hoofdstuk 4 gaan we uitvoerig in op de didactiek van procesgericht schrijfonderwijs. We werken het didactisch fasenmodel (oriënteren op schrijven, schrijven, reflecteren op schrijven en teksten) nader uit en geven gedetailleerde praktijkvoorbeelden van het onderwijsaanbod voor het schrijven in klas 4 (groep 6).

Van enkele items uit het schema zijn voorbeelden uit de dagelijkse praktijk opgenomen in hoofdstuk 4. Bij het schema schrijven zijn het allemaal voorbeelden uit klas 4 (groep 6). Met een sterretje is aangegeven dat er een voorbeeld is, tussen haakjes staat het nummer van het voorbeeld, gevolgd door het paginanummer, waar het te vinden is Wanneer het sterretje in de kolom van een lagere groep staat, is er sprake van al eerder behandelde lesstof die nu op het niveau van groep 6 weer terugkomt (® idem + in het schema). Een enkele keer wordt iets behandeld dat pas in groep 7 extra belicht zal worden. Deze indeling blijft een keuze, de verschillende items van de lesinhoud zijn vaak zo verweven dat er met evenveel recht een andere indeling gemaakt zou kunnen zijn bij het plaatsen van de sterretjes.

schrijven en het stelonderwijs

 

Visie op schrijven en schrijfonderwijs

• een schrijfcultuur op school
• verschillende functies van schrijven ervaren
• plezier hebben in schrijven
• veel verschillende tekstsoorten
• levensechte situaties
• leren door doen en denken over doen
• didactiek van peer-respons (leren van elkaar)

Uitgangspunten voor het schrijfonderwijs

• schrijven moet onderwezen worden: er valt veel aan te leren
• iedere week een les of een activiteit
• in iedere periode aan bod laten komen
• onderwerpen van en voor kinderen
• onderwerpen die binnen de periode passen
• schrijfopdrachten met een doel en voor een publiek
• schrijven in samenhang met andere taalvaardigheden: lezen, praten, luisteren en niet geïsoleerd van taalbeschouwing
• accent op het bespreken van teksten i.p.v. het beoordelen.

 

Fasenmodel schrijfonderwijs

 

• oriëntatie op een schrijfopdracht /  schrijfactiviteit,
• schrijfopdracht

 

• hulp tijdens schrijven

 

• bespreken en herschrijven van teksten

 

• verzorgen en publiceren van teksten

 

 

 

 

 

 

Fase 1 oriëntatie op een schrijfopdracht /  schrijfactiviteit

De voedingsbodem voor het schrijven moet worden gelegd….

Doelen:

• Kinderen prikkelen tot schrijven
• Voorbereiden / verkennen schrijfopdracht

Wat moet er gebeuren?

• onderwerp kiezen
• onderwerp verkennen / inperken (verzamelen gedachten, gegevens)
• stof vinden
• stof ordenen
• tekstsoort verkennen (hoe doet men dat meestal?)
• nadenken over doel, publiek, functie van de tekst (wie gaan het lezen? waarom schrijven we? wat willen we bereiken?)
• nadenken over tekstkenmerken (hoe kunnen we dat het beste doen?)
• nadenken over de aanpak van het schrijven (hoe ga jij beginnen? werken we samen? wie doet wat?)
• enthousiast worden (daar gaan we)

Hoe kan dat gebeuren? (werkvormen
Praten:

• vertelronde
• kringgesprek
• klassengesprek
• interview
• iemand komt iets vertellen

lezen:

• verschillende bronnen raadplegen
• voorbeeldteksten

kijken:

• prentenboeken
• tekeningen
• beeldplaten
• films

luisteren:

• muziek / liedjes / liedteksten / tekstfragmenten

spelen:

• improvisaties en andere dramatische werkvormen/ spelvormen

schrijven:

• aantekeningen / associatielijstjes
• tekstschema’s
• woordvelden

fase 2. De schrijfopdracht.
Handen en voeten geven…

Waar moet een schrijfopdracht aan voldoen?

• Het formuleren van een schrijfopdracht:
• aansluiten bij de oriëntatiefase
• onderwerp definitief vaststellen
• tekstsoort noemen
• doel of functie van de tekst noemen
• publiek voor de teksten noemen
• duidelijk maken wat er met de teksten gebeurt

 

• Taakomgeving verduidelijken
• hoeveel tijd hebben de leerlingen om te schrijven
• hoe gaan ze schrijven: alleen, in duo’s, groepjes

geen eisen stellen aan de lengte van de teksten!

Het is voor kinderen van grote hulp wanneer met elkaar, als een soort samenvatting van wat er is besproken, een aandachtspunten lijstje wordt geformuleerd. In steekwoorden zou een kind dat op het bord kunnen schrijven. Zo van ‘hier gaan we op letten bij deze opdracht’.

 

Fase 3: Hulp tijdens het schrijven.
Het gaat niet om de spelling, maar om wat je te zeggen hebt..
(Een omschakeling tot stand brengen in de klas)

Doelen

• kinderen leren hun schrijfproblemen zelf op te lossen (als ik niet meer weet hoe ik verder moet, kan ik…)
• kinderen leren hun schrijfproces kennen (ik doe het altijd zo)
• hulp afstemmen op de schrijfproblemen van kinderen

Problemen van kinderen tijdens het schrijven:

• Motivatieproblemen
• Problemen met de opdracht en schoolse context
• Problemen met; stofvinding, structuur van de tekst, formuleren, doel- en publieksgericht schrijven.

 

Problemen van docenten met het geven van hulp:

• schrijfproblemen zijn moeilijk te diagnosticeren
• hulp is meestal te productgericht
• er zijn grote verschillen tussen kinderen in schrijfvaardigheid.

Hoe kan tijdens het schrijven hulp geboden worden? (Leren door vragen…)

• door met kinderen te praten over het schrijven van de tekst:
• vragen stellen om een beeld te krijgen
• vragen stellen over de verschillende aspecten van de tekst (onderwerp, tekstsoort, structuur van de tekst, formulering, doel en publiek)
• vragen stellen over de aanpak van het schrijven (wil je mij vertellen hoe je begonnen bent? en wat deed je daarna?)
• zelf schrijven terwijl de kinderen schrijven kan een stimulerende werking hebben. De intensiteit en oprechtheid waarmee je dat doet maakt voor de kinderen duidelijk dat ieder mens hierin zoekend is en blijft. 

 

In iedere fase is het van groot belang om veel zorg te steken in het creëren van een schrijfcultuur waar veiligheid, waardering en vertrouwen heerst. Alleen wanneer kinderen eerlijk durven zijn in het verwoorden van waar ze tegen aan lopen, in het blootleggen van hun gedachtegangen, kan je ze hulp bieden in deze processen.

Tijdens het schrijven wordt niet gepraat over spelling en interpunctie of verzorging. Het gaat om wát de kinderen te zeggen hebben.
Wanneer je daar niet alert op bent, zal de hulp voornamelijk over spelling gaan.

Fase 4: bespreken van teksten (reflecteren) en herschrijven (reviseren)

Een tekst is nooit af..

Doelen:

• bijdragen aan ‘alledaags’ communicatieproces
• reflecteren op het schrijfproces
• helpen met herschrijven
• leren dat teksten zelden in één keer geschreven worden
• leren schrijven door herschrijven

werkvormen:

• kinderen bespreken teksten in tweetallen
• kinderen bespreken teksten in groepjes
• docent bespreekt tekst met één kind
• klassikale bespreking waarbij docent of een van de kinderen de bespreking leidt.

Regels voor het bespreken van teksten:

• bespreking voorbereiden
• toestemming vragen aan de schrijver
• beginnen met positieve respons
• teksten prijzen op aanwijsbare kwaliteit
• reacties geven vanuit de positie van de lezer
• geen kwalitatieve rangorde aanbrengen
• vragen stellen aan schrijver over tekst en proces
• schrijver helpen met suggesties voor het herschrijven

vragen aan de schrijvers:

• Hoe was het om te doen? Ging het makkelijk?
• Waarover aarzelde je?
• Hoe heb je dat opgelost?
• Waarover ben je het meest tevreden?
• Hoe deed je het? Hoe heb je het aangepakt?
• Heb je nog een vraag?

Vragen aan de lezers:

• hoe was het om te lezen?
• Wat vond je het leukst om te lezen?
• Begrijp je alles?
• Heb je een tip?
• Hoe zou jij het doen? (wanneer er een vraag ligt)

Aandachtspunten voor besprekingen:

• tekstsoort en tekstkenmerken
• inhoud van de tekst
• doel – en publieksgerichtheid
• stijl
• structuur
• het helpt om terug te komen op het lijstje met aandachtspunten dat gemaakt is bij het geven van de opdracht (fase 2) (Waar gingen we ook al weer op letten?)

aanpak:

• het herschrijven gebeurt m.b.v. aantekeningen van de tekstbespreking. Kinderen kunnen voor de vorm hun eigen oplossingen gebruiken. (pijltjes, sterretjes, doorstrepen, gummen)
• Het is niet nodig om de hele tekst nog een keer in een kladversie op te schrijven. (hierna moet immers nog gecorrigeerd worden op spelling en interpunctie en netjes worden overgeschreven. Dat is in deze fase nog steeds niet op zijn plaats, omdat het er hier immers om gaat om te controleren of dat wat je wilde zeggen, dat wat je bedoelde ook overgekomen is op de lezers.)

 

Fase 5: verzorgen en publiceren van de tekst.
En nu naar buiten..

Het verzorgen:

Doelen:

• De leesbaarheid en aantrekkelijkheid van een tekst vergroten.

Aanpak:
lijst met aandachtspunten voor tekstverzorging:

• titels en kopjes
• bladindeling
• illustraties
• spelling - en interpunctieregels
• stilistische zaken

Het publiceren van de teksten:

Doelen:

• realiseren van een communicatieve situatie
• kinderen motiveren tot schrijven op school

Waar?

• In de klas
• Naar een andere klas
• In de schoolkrant
• Naar correspondentiescholen
• Naar kranten / tijdschriften
• Naar personen / instanties

Vorm: (enkele ideeën)

• in de periodeschriften
• op een prikbord achterin de klas / gang/ hal
• een boek met de hele klas maken voor een andere klas
• ieder een eigen boek
• logboeken
• affiches